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● 柳夕浪

　　如果说教师是研究者，教学知识是社会性地建构出来的，是对外在事物的反映，而非个人孤立进行的，那么，将教师个体的研究力量加以整合，以拓展教师的研究行为，促进知识创新的组织过程也就显得十分重要了。

　　一方面，教师成长在备课组、教研组，其专业发展离不开所在学校的专业社群，绝大多数教师还没有机会直接聆听名师、特级教师的指点。另一方面，很多教师对现行的学校集体备课、相互听课评课的效果并不满意，认为其流于形式，收效不大，有些“劳民伤财”，好比“鸡肋”，食而无味，弃之可惜。

　　在谈到备课组、教研组课活动质量不高、流于形式和低水平重复时，一些人抱怨其缺少高水平的专业引领，只是“萝卜烧萝卜，最后烧出来的还是萝卜”。其实，还有一个比专业引领更为重要的教师专业社群的组织问题。制度好、组织得当，可以造就出更多高水平的引领者，激发出大家的，而不仅仅是少数几个人的积极性与创造才能；组织不好，再好的人才也会被闲置，发挥不了作用，或者事事离不开少数人的“火车头作用”。由于缺少必要的学术生态环境的滋养，最终导致教师的创造活力的枯萎。

　　教师个体发展的差异是显而易见的，这种差异不仅表现为教学经历、学科知识、教学水平的明显不同，而且在个性风貌、价值观念、目标需求等方面也表现出巨大的差异。在教学过程中，大家需要通过分工协作来共同完成教学任务，教师劳动的效率通常因专业分工而提高。于是，相对稳定的教学关系结成正式的教学组织，如班级、年级、年段，备课组、教研组、年级组等，从而展开教学组织内部的分工、协作与竞争。这一过程促成了教学系统的人力、物力、财力及各种信息资源的优化组合与高效运作，完成了一种集约式、集智式的创造性劳动。

　　组织的难题就在于要将教师个人目标整合为团队目标，将个人行为整合为团队协作行动。而团队行动不是简单的统一目标、统一步调、统一指挥、统一行动，它重在扩展和解放教师个体，做个体所不能做到、无法做到的事情。

　　任何一个教学组织都应赋予教师个性生长的空间，他们的个人需求和价值理应得到尊重。一个没有思想，没有个性的教师群体，一个“普遍平庸”的人群是不可能有创造活力和整体战斗力的。教学组织目标不是依靠成员整齐划一的步子，而是要通过教师个性化的行动去实现。

　　目前，学校教学组织管理表现为刚性有余而柔性不足，过分强调统一目标、统一内容、统一步调、统一考查。教师无法真正从自身所面临的教情、学情出发，以学论教，实施富有针对性的个性化教学，不能动态地调整自己的教学过程，缺少创造性地转化与生成的空间，过分强调精细管理、规范运作，教学分工越来越细，实施科任教师分科、分段包干负责，等等。

　　然而，当职业生涯长时间地将教师限制在一个学科、一个年段，甚至一个年级；当不同学科、不同领域之间的信息交流困难，同学科内交流过于正式化、标准化时，教师的视野也就会变得越来越狭隘，教学行为越来越模式化、刻板化，创造的活力就会被扼杀。这最终会导致教师只从单一的学科角度思考问题，看不到学生发展的生态性和整体性，教学行为也就会变得越来越缺少理性，更缺乏人性。

在很多情况下，学校的教研活动一般按自上而下的方式运行，形成一条指挥的等级链。形式如同一个金字塔，处于最顶端的是学校负责人（当然，上面还有专门的教研部门、教学管理部门），他将自己的教学研究与管理任务分派给教导处，教导处又将每一学科的任务指派给学科教研组，教研组又进一步细分给备课组，沿着一根不间断的链条，一直延续到每一个教师，彼此形成一种引导与被引导的关系。在带头人的包办代替或操纵下，一般教师成了教研活动中的“看客”，成了他人的附属，一旦失去“靠山”时，会感到无所适从。带头人不过硬了或者调离了，整个教研组就可能处于瘫痪状态。许多人如果没有了自己的思想，没有了自己的脑袋，还能促进教学新知识的不断生成吗？

　　中小学教师成为研究者，不仅有一个成为什么样的研究者的问题（至少有别于大学和科研机构的专门研究），还有一个越来越“科层化”的中小学管理制度的问题。

　　柔性组织

　　学校教学必须有组织、有分工、有必要的角色和职能定位，否则无法有序运作。教师作为组织中的一员，就必须承担相应的责任，以保证组织利益的最大化。同时教学组织又应当是灵活而富有弹性的，为教师提供必要的自主选择的空间。让合适的人去从事恰如其分的工作，注重“自愿组合”，而不是将教职工安排在固定不变的岗位上。岗位定期或不定期的轮换，不仅能促使教师不断学习，更新知识，而且有利于克服惰性，破除陋习，激发其积极性和创造性。 当然，学校教学组织应是集权与分权相结合。在执行课程计划和相关政策法规，制订教学研究的战略方向、重点，进行教学绩效的考核与评估等方面，教学管理者具有一定程度的决策权，这在某种意义上体现了集权的特征。同时，教学组织又应该是分权的，一线教师可以根据教情、学情灵活决定教学内容、教学策略，应对各种问题、情境，形成多样化的思路与风格。教学工作原本是动态复杂的，富有创造性的，不能简化为某种固定不变的、机械的执行过程。

　　教研组织既有正式的也有非正式的。教师可以借助上课研讨、问题会诊、专题论坛等进行正式的接触与交流。同时又可以借助课间、茶馆内非正式的交谈以及电子邮件、博客等，保持随机的、自由自在的联系与接触。自由自在的交流是学术的命脉。一个敏锐的视角，全新的发现或者崭新的发明通常来自自由交流中的顿悟。

　　扁平化结构

　　备课组、教研组、年级组、教导处、校长室，一级服从一级，自上而下地运作，教学的每一个环节及每个人的工作都得到有效的安排与监督。但层次结构多了，容易造成信息交流的阻塞，造成教学工作中的作秀、弄虚作假，更容易造成教研活动中反真理性的“一锤定音”。

　　所谓扁平化结构，即要求减少中间层次，学校负责人乃至校外专职教科研人员直接深入到各备课组、教研组，参加备课、观课、评课活动，减少决策与执行之间的时间延误，掌握第一手资料与信息，提高对日常教学与教学现实问题的敏感性及快速应变能力，走向“问题为本”的研究与管理。而不只是高高在上，进行所谓“居高临下的指导”，或者只是冷眼旁观，开展与己无关的研究，进行脱离日常课堂教学的意义不大的“文本生产”。

　　教师的真功夫在课堂上，教改的真功夫在于改变教师的日常教学行为，教研的真功夫在于引导教师识别日常课堂教学中的问题，与教师一起从不适宜的日常教学习惯中走出来。真正深入到日常备课、上课中，致力于日常教学行为的改变，这对于学校管理者乃至校外专职教研人员的教研能力、教改推动力来说，都是严峻的考验。学校不是官场，不是权力角逐的场所，而是美好人性的体验地带。推进扁平化管理，有利于净化学校文化，让真善美在日常课堂教学中自然流淌，相互激荡，成为教学文化的主流。

　　小规模互动

　　从事体力劳动，多一个人，多一份力量；从事脑力劳动，两个脑袋胜过一个，三个脑袋更能胜过一个。但是7个、17个、27个呢？经验告诉我们，让更多的人加入，通常不能使小组变得更加聪明，相反，却极有可能让事情人为地变得复杂起来。

　　“小即美”。小规模的优点在于其内在的灵活性，彼此间的亲密关系，像个家庭，你没有地方躲。它的组建、重组、解散也十分容易。规模小些，还可以避免因结构的扁平化而带来的管理幅度过大的问题。但这并不等于越小越好，过小会力量不足，小组交流难以保证信息的丰富性以及成员反应的多样性。

　　有研究者从群体动力学的角度指出：“大约10～15个学生组成的调查研究组是理想的，这个数字足以保证反应的多样性和个人的参与。小组不但应当有足够的共性，以便交流和形成相似的工作方式，而且还应当有足够的差异以便产生可供选择的反应。”① 好的团队建设应注意专业背景、年龄、性别、知识经验乃至个性倾向上的优势互补。

　　积极互动并不见得比消极互动复杂。譬如，有效的反馈要求澄清事实，正面评价，具体表达你欣赏哪个想法或做法，同时表达疑虑和担心，如有可能，提出改进的建议。有效的组织领导通常以询问为中心，激发组员回答怎么做和为什么这么做，一般不直接宣布做什么和为什么这样做。

　　有效的讨论常常由记录人在表格、白板上做记录、画图，或者通过投影仪进行演示，提供一个良好的会议环境，所有的发言为大家所共享，同时避免无效的重复发言。“明确知识”可以印成手册，在表格中统计，用清单做说明，或写成论文；而“默会知识”，则更多地通过示例、演示、观摩，从中感悟、意会。

　　多样化的联结

　　基于教师个人的意愿及学校教育的愿景，建构多样化的教师专业社群，引导教师从中选择适合自己发展需要与层次的专业发展组织，由此产生用多种方式联结起来的复杂的、动态的组织结构，鼓励教师去“做自己需要做的”，“研究自己需要研究的”，而不是把他们限制在某种单一不变的组织范围内。他们可以学科教研组为主，同时又与这一组织之外的其他研究组织甚至某些非正式的组织保持联系，不断从中汲取知识的力量，在松散的边界、跨学科的通道、灵活的任务分工和开放的信息系统中激发不断创造的活力。

　　学校常见的教师专业社群主要包括以下几个方面：

　　学科教研组。成员之间彼此有相同的学科知识背景，面临同样的教学任务，是真正的同行，最容易走到一起，也最容易表面合作、背后拆台。学科教研组要协商共同的教研目标，形成批判性的同事关系，彼此间相互信任，又不断进行不能回避的、批判与质疑性的专业对话和研讨，不强求统一的专业协作，具有容纳冲突与意见分歧的能力，强化互动过程中的动态生成。

　　年级组。同年级内不同学科的教师，面对同样的学生，肩负着同样的教育任务。因此，各门学科的教学应统一于学生的发展，共同为学生全面而有个性的发展打基础。

　　目前，一些规模较大的学校，正从学科负责制走向年级组负责制，具体表现为以年级组为单位集中办公，而学科组具有临时召集性质。这种以年级组为主、学科组为辅的集中办公制度，有利于落实以学生发展为本的思想，强化年级组责任制，但在实践中却存在着越来越行政化的倾向。

　　让年级组真正成为教师专业发展组织，应适当鼓励不同学科背景的教师进行跨学科的磨课与思考；引导教师不仅从自己所在学科的角度了解、研究学生，而且了解其他学科的学生情况，分析把握其发展的潜力，形成整体协调的施教方案，探讨学生个性发展、班集体建设乃至整个年级的学风建设问题，真正做到以学论教。这是学科教研组所难以替代的。

　　课题组。基于课题研究的需要，围绕某一课题的组建，同时基于教师的意愿、兴趣，教师个人自主参加，是“教学研究自愿者的组合”。这种组合既可以是在某个学科范围内的，也可以是跨学科的项目团队，因课题研究的范围和内容而定，还可以吸收校外同行、专家的参与，吸引不同专业背景的成员参加，在不断变化中保持优势。将大家联结在一起的是探究兴趣、研究话题而不是其他什么，这是课题组的生命所在。

　　另外，一些学校还创设了“青年教师小组”、“名师工作室”、“书友会”、“教育茶馆”等丰富多样的社群组织形式。教师在各不相同的专业社群中获得丰富多样的体验，在多样化的互动中不断生成教育教学的智慧。

　　（作者单位系江苏省海安县教育局）

　　注释：

　　① 丁征霖等：《当代西方教学模式》，山西教育出版社，1991年版，第301页。

　　（原载《人民教育》2009年第5期）